指月之指：执行性演奏和“对话型教学”

演奏，有时候被音乐美学称为二度创作，这个话题确实已是老生常谈了，但事实上，我们似乎过于轻浮地处理这个问题。（我反对，当人们一提起某个古老、陈旧一些的学术问题，就被立刻扣上“过时”的大帽，这是很轻率而肤浅的一种处事风格。）我赞成一种说法，认为音乐表演是一种二度创作，但是，不赞成音乐表演仅仅只服从于一度创作的音乐作品，实际上，这两个艺术实践“领域”都是高度自律的，有着自己完整的运作系统。尽管很多演奏家坚持演奏以服从作品原旨为主，但是，无论如何这都不妨碍他们认同一点，即音乐的演奏是一种理解基础上的“话语转换”，如果，说一个演奏家没有理解，或者没有懂音乐，那么就意味着指责这个演奏者正在渎职——如果从艺术性的角度。

那么究竟什么是懂音乐呢？如果从一个演奏家的角度，懂音乐，一定要先懂得音乐的内部语言，这一点是和普通的音乐爱好者绝然不同的。音乐的内部语言的抽象性、复杂性和系统性，从另一端反映出音乐艺术的高度自律性，而这一点似乎是在所有艺术门类中尤为凸现的。如果要懂你所演奏的音乐，就一定要掌握音乐的内部语言——节奏、和声、复调、曲式、历史、具体演奏技术、手法等等，此外还要有过硬的音响鉴别能力——音高、时值、力度、幅度、音乐记忆。即便是那些标题音乐（Program Music），实际上也不能仅仅从标题上去理解其所包含的内容。Peter Kivy曾专门细致地讨论过再现中的两种情况——结构性再现和画面性再现。

我们所演奏的音乐，在学界常常用一个术语“音乐音响结构”来描述，这是值得人们思考的问题。为什么叫做音乐音响结构？想想看。读者用不着被所说的这些吓唬住。但是，如果你要真正进入音乐，成为它的主人，你就必须了解这些内容。你要能从模糊的外部感受中逐步深入，而后，还能从这些复杂的内部结构中走出来（某个对象的复杂程度，往往和你对一件事物的熟悉程度成反比），这时候，哲学和美学才真正有其用武之地。

原老师提出一个很重要的问题：我们见到有人在二度创作（演奏）的时候，按照自己的意图去改编一度创作（原谱），曰之“个性”，这是不是意味着人们可以不尊重作曲家的本来意图呢？也许对于这个问题可以这样解释：尽管有人可以改编原作，其实本质上就是重新进行了创作。有的时候我很困惑，在日常语言中有多少模棱两可或者自相矛盾的语言。我们用这样来给学生上课，来接受采访，甚至制定法律和考试题目。

回到这个题目上来：既然是改编，那就不是在演奏原作，而是根据原作的一些素材重新创作了另一首音乐作品。这不能说是曲解或歪曲。这样的演奏者，本身就是创作者，或者说是作曲家（我们看到很多著名的音乐作品就是一些改编的作品，比如勃拉姆斯就写过《海顿主题变奏曲》，有谁能说他的作品不是“创作”呢？）因此答案很可能就是这样的，有些人的创作水平并不能够达到符合原作的标准，因此，当他们进行所谓的“改编”的时候，实际上所做的正式一种偏低的艺术价值的活动。不管这种活动是由乐谱写成的，还是一时的即兴发挥。

其实这个问题触及到了国内音乐表演实践的审美价值判断的核心层面。如果用不太“学究”的话语来解释，就是斯特拉文斯基在《音乐诗学六讲》一书中所做的一个重要判别——你究竟是执行性的演奏者还是演绎性的演奏者。很显然的是，只有演绎性的演奏者才具有严格和独立意义上的“艺术性”。我们的问题是，有很多人常常会错误地把“演奏”理解成“艺术创造”，这个该是一个有疑问的理解。事实上，按照斯特拉文斯基的划分，音乐表演并非都是“创造”。从我们日常所见的各种音乐表演实践活动来看，大多数的表演活动都是“执行”而远非“演绎”。之所以有这个问题，可能还是跟文化传统和学院教育有因果关联。

我不想故意贬低“执行性”演奏实践的价值，因为大多数演奏实践都属于（其实，很多情况下也不需要可以追求过高的目标）日常性的艺术活动，他们就像工厂里的工人在制造产品那样，主要关注的是所生产产品的“质和量”——比如，很多乐队队员就是如此，之所以会有指挥和音乐总监，便是这样一种体制下的分工不同——但并不需要为产品的设计构思多花费精神。但是，作为音乐家的演奏者，并不仅仅满足于和操作工人类似的职业守则，任何一个希望听众尊重和尊重听众的演奏家，都一定会努力争取和追求更高的艺术表现层次。那么，作为“演绎”的音乐表演就必须拿到演奏者的培训日程上来。同时也是大多数教师所必须首先予以承担的责任。毕竟，任何一个演奏者都不可能是无师自通，而教学所赋予的将来的职业惯性，会影响到一个艺术家毕生的艺术经历。

对于一个教师来说，当你在“传授”某些知识和经验的同时，特别需要警觉起来，时时询问自己的行动是否符合这样一个原则：你教学的内容是否有助于发展学生的“演绎”能力。教学的内容无论如何都不能沦为某种单方面的刺激。比如，当我们给学生做示范的时候，不能变成学生学习的“唯一”内容。示范应当是一种启发和提示，最多只是一种心理的激发行为。如果只是希望学生学会（实质上更多是各种模仿）所示范的东西，那么，我们所做的就与一个训练员“教”（之所以用了引号，是因为，训练员做的并不是“教”，而是不断地刺激行为）猴子跳绳没有实质差别了。
很多时候，我认为教师做的工作更多是一种培养习惯的过程。具体而言，就是培养自主性思维和行动习惯的过程。和教猴子跳绳不同的是，教师不排斥所谓的“刺激行为”，但最终要追寻一种更高级的目的：培养自主性。很多人演奏只会执行而不会演绎，根本的原因之一，便是教师没有在学生时代就培养他们的“自主能力”以及相对行为的习惯。那么，有什么办法能够解决这样一个问题？

我认为，也许在国内的教学界，最好的方式便是在课堂上实践“对话型教学”。我曾经在以前的帖子中多次提到这个观念，甚至还专门繁琐的印证了“辩证”概念。其实根本上就是为了解决这样的一个困惑，随着这几年的教学实践，我对这个理念的可靠性和有效性有了更多的信心。前一段时间，上海很推崇某台湾的企业培训人的讲座录像，这个人姓余，名字记不清了。有一次在书店里，我听到他说了这样一句话，他说“什么是一个好的老板标准？那就是当你的下属离开你的时候，他们学到了东西，获得了提高。”我理解他的意思，至少在“教学”的层面上（他认为主管有教育下属的责任），一个教师更是如此。因为，一个企业主管尚且有责任使他们的下属通过学习获得提高，并在其他的其他利用学到的知识经验获得更充分的发展空间，那么专门做教育工作的人起步应该更是如此？

有一次，我听到一位老教师得意洋洋地告诉我，他的某一位多年之前的学生回国来专程到他家里说“亲爱的老师，我演奏上还有一些问题要请教您，因为这个曲子没有您的指导我就不会拉了”云云，我觉得很可惜。因为，这个老师不该把这样一个“私人故事”作为夸耀“典型”告诉大家。也许，那位学生在捧老师，但是实际上，若真的如此，却是一件很可笑的事情。

因此，学生应该有自己的独立学习能力，教师应该首先培养他们良好学习习惯能够保障自主性学习能力的持久力。所谓“对话型”教学并非意味着在上课的时候师生两个人光聊天或“只讲不拉”。而是在对话中把握“问题意识”。音乐虽说可以“超越语言”，但没有语言毕竟是不可能的。语言可能成为精神的桥梁，特别可能成为一种“指向”。当我们学习音乐的时候，语言可以是思维获得聚焦的效果，可以带动思维的活力，可以和学生一起追索意义。当音乐有朝一日“如其所是”的时候，语言便可以“销声匿迹”而被称作“过河的桥梁”，或者“指月之指”了。

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