我家的狗名叫小小，很白，以至于有一天，院子里的孩子指着它嚷道：“妈妈，快看，那儿有一只白猫！”

是的，在它身上确实表现过不少猫儿才具有的习惯，比如舔爪子、洗脸、对圆形的事物普遍的兴趣、喜欢吃鱼虾之类，此外，它也对一些人类常常从事的活动表达出特别的爱好，例如看电视、又如从外面溜达回家后便奋起跃入浴室等待洗澡；还有，酷爱吃冰激凌、对着CCTV青年歌手大奖赛的歌手们“我我我”地唱歌（假如那也是“唱歌”的话）；还有时候看到狗饼干，便自创一种舞蹈——“足舞足蹈”（这大概是原始时代某一些动物们“类似反应”吧，只不过人类进化后，把它们改造成了艺术）。

我通常只在寒暑假才回家，我家的狗一直就以为自己是家里最得宠的“人物”，所以似乎一直不怎么热情，常常对我不理不睬。家就是它的宇宙和社会，而家里的社会关系教养它自认为是家中的“主人”。

常常纳闷，我一直不知道其中的原因。直到今天下午看书的时候，忽然想起泰戈尔《飞鸟集》中的那句话儿——“小狗疑心大宇宙阴谋篡夺它的位置”。顿然觉悟，不由得笑出声来。原来，这狗儿也是有“复杂”心理的——人们之所以认定宠物可笑和可爱，正是因为它们会把持自己小小的、简单的认知来衡量人类更为复杂和高级的世界。人类看穿了这一点，却又为宠着它们，而由它们忘乎所以地放性子，看到滑稽之处，这才又怜又笑。
其实人与人，何尝不是如此。

为了分别“深度”的两种普遍的理解，阿伦瑞德莱在他的《音乐哲学》中专门花了一段不短的篇幅详细论证了在大众那里内普遍接受的两种解释：认知深度以及结构深度。我读到这一段的时候，简直要拍自己的大腿了。当然，这是因为惊讶才这样做的。按照瑞德莱德分析，所谓“认知深度”指的是这样一种情况：“有那么些东西，它们表现、揭示或者提出了某些关于我们而言有着切实重要性的东西——关于世界、或关于人类状况”，他把这种深度称之为“认知的深度”（epistemic profoundity）。而第二种深度，他称之为“结构深度”，则意指那些“涉及事物在它所处的系统中所担当的结构性角色”，“是理解整个系统的关键”（阿伦瑞德莱《音乐哲学》P186，王德峰等译，上海人民出版社，2007年4月第1版）的事物。
坦白地说，在那一天读过这一段之前，我还从来没有把所谓“深度”的概念认真想过一遍，通常我所理解的深度，更多是本能地将感受与瑞德莱区分的第一种“认知深度”混淆在一起。我们说，之所以卞福汝主教大人在院子里赞美玫瑰花的美：“美也许更有用”，是因为他深刻地理解到“美”以及认识到美可能会产生的伟大力量；之所以功夫熊猫的爸爸告诉他的儿子“做面汤的秘诀就是：没有秘诀”，我们会在畅怀大笑之余感到一种生活平实的深刻，我想，大约都是瑞德莱所说的第一种深度所起到的效用吧。
在现实中，“深刻”于我们无处不在，但令人费解的是，我们常常却在寻找所谓的“深刻”，好像在这个世界上，深刻与价值和意义总是可以做完美的等价交换一样。一部历史题材的小说，如果写得不够深刻，便会遭来嫌弃与憎恶；一部原本“严肃”的交响曲，如果演奏时没有体现出一定的深度，那免不了会被音乐爱好者和批评家们口诛笔伐，甚至得逼得指挥家无地自容才是。我得承认，对于人生和艺术而言，追求“深刻”（或在各种形式中所体现出的“深度”）确实是人类的一种生存本能。就像那个由于第一次领教了火的威力而在意识中产生了“深刻”印象的猿人那样，对于“深刻”的敏感，一直伴随着人类的成长而潜存于意识深层中。只有对那些“关于我们而言有着切实重要性的东西”保持原始的好奇心和警觉度，我们人类才能更好的生存下去。所以，大凡深刻的事物往往都会带有着一些“痛感”的印记。
但是，“深刻”真的总是那么伟大吗？总是那样应该让我们怀着无比虔诚的信念仰望而战栗、信守而赞美它们么？ 认识到一件事情很深刻，这对我们来说也许是好事情。然而，假如我们这个词用到一些人身上，说某人貌似很“深刻”（或曰高深）这就不一样了。 “深刻（高深）”之人的生活，在某些人看来，并不是值得称道和赞慕的，相反，这种行径或处世风格被他们认为“有罪”：
第一宗罪：深刻使人敬畏，敬畏是人疏远，疏远产生隔阂与冷漠，这是生活的大忌。
第二宗罪：深刻令人紧张，紧张产生厌烦，厌烦使人丧失信心。
第三宗罪：深刻使人绝望，绝望是求不得，深刻的东西总是隐秘的，越是深藏的东西越会令人绝望。
第四宗罪：深刻使人虚伪，想一想有多少因“深刻”而道貌岸然的人就可以理解这句话了。
第五宗罪：深刻导致复杂，有时候复杂是某种必然结果，但不是每一次都是必然。
第六宗罪：深刻致使沉重，这就如同长途的包袱，如同深陷的足迹，深刻使一个人不会流于肤浅，但会使一个人丧失活力。
第七宗罪：深刻导致痛苦，想一想世界上自诩深刻的人，有几个是天天快乐的？ 生活的深刻不是没有，它们当然存在，但是它们不是终点，它们只是生活的一个个逗号，使我们这些劳累的人得以喘息和振奋的机会。最智慧的人，总是最简单、微笑、随着心爱的音乐一道“摇摆”着。

理解别人和理解自己是世界上最复杂的纠缠体：要想理解别人，首先就要有自知之明，要先学会理解自己；而此时此刻更令人发指的是，要想理解自己，在没有学会理解别人之前也是不可能办到的。
我的天，以此事实，我简直就与一只腹背受敌的乒乓球无异，在所谓“理解”的双重墙壁之间跳来蹦去，永无宁日。
尽管如此，在琢磨出这一点之后，忽然我开始暗自庆幸起来。因为在我遭遇“不理解”尴尬之时，在转身的一刹那忽然瞥见了些什么。这个意外简直让我喜出望外的“收获”，这么说吧，他人的不理解，其实满可以成为让我们自己更加真实地“看”到自己的前提（其实，他人并非总是地狱）。
比如说，当别人不理解你为什么那么“严肃”，或者认为你“令人感到窒息”、“假装深刻”之时（就我个人而言，我宁可那种说是一种误解），其实，这就是给你一次了解自己、“看”自己的绝佳机会——尽管这多少会令人感受挫折。我们对自己的理解永远只是某些“黑箱”效应之下的结果。这就象眼睛从来只能往外看，烛光永远照不到自己的影子那样，人们永远不可能像别人那样看自己。这是人类的有限性。
正因如此，我们常常就会对他人的不理解，或者“误解”（我们以为是那样）心存愤闷，耿耿于怀。当然，不理解或者误解确实会令人倍感遗憾。——特别是冤屈与委屈相遇，更是如此。但是，既然理解本身就是不可能实现的一种悖论（或者也可以说是一种循环怪圈：要想理解别人，就要先会理解自己；而反之亦然），那么，我们何苦要对别人的理解提那么高要求呢？他人并没有任何责任和义务“必须”充分地、正确地、伟大地理解你，同样，你也是相当自由的。主观符合客观的实证原则，在日常生活中并不是一种被强迫执行的法规和条例。错误的理解，可以带给我们痛苦和不安，同时也提供给我们一种新的视域。既然理想的理解是不可能的，为什么我们还喋喋不休地把嘴长在别人身上呢？
一本小说并没有任何被强加的“使命”要去帮助读者“理解”自己，小说所做的仅仅是示现——说自己该说的话，摆自己想摆的符号造型而已。因为，读者总会有自己的误解和“理解”，这就是合理的：谁也没有权利指责谁“看”得透不透和说得明白与否。人和人的理解是不可能的，除非是上帝的安排。他人的不理解，就像我不理解我自己和他（她）那样，没有啥差别，索性随他去吧。

（一）

《和你在一起》电影里教授对刘小春讲的＂技术我可以给你，感情我给不了你＂——大约这句话还是为了剧情而写的，听到这句话的时候我对它的现实性产生怀疑：因为现实中，有很多小提琴教师都会很坚定地认为，即便是技术也“给”不了。
乐感给不了，因为它们是一种深藏在小提琴演奏者内心中的东西，应该说，所谓乐感，其实是一种自我发现和敞开的过程。我不认为我能给我的学生什么乐感，也没有人能够做到这一点。
技巧给不了，因为那也是演奏者自己的功夫，技巧大部分也都是演奏者相关肌肉、神经与头脑之间反应关系的自我发现。换句话说，无论演奏技巧还是音乐感觉，这些都可能是某种“发现”。如果从这个角度来构建教学，那才有意思呢。
试想一下，在上课的时候，我们和学生们一起说：“今天咱们来发现点什么”，总比“今天你拉什么给我听”要强多了——尽管后面这句话我也对学生们常常讲，但我现在意识到和他们一起“发现”，一起“行动”，一起直面“刺激”和“挑战”，其结果会更有兴味：我发现了自己没有认识到的东西，我发现了我的学生的个性特征，我发现了他们才华中的魅力之处，我发现了师生之间各种具体的“合作／创造”可能；而学生也会发现了许多自己平时知识和经验之外的东西，这些东西令他们获得成就感并因此倍加兴奋、快乐。进而，演奏（无论是日常练习抑或是登台演出）由此而可能回归其被遮蔽的艺术性。这样，教学不就成为一件令人羡慕的工作了吗？
此外，在我看来，无论是演奏技巧还是内心的音乐感觉，它们都属于“复杂体验”的范畴。技巧是一种复杂的体验，乐感更是一种复杂的体验。而复杂体验，应该是被“发现”的（而不像一般的感知感觉那样是“给”的，如单一的味觉、温度感、触觉等）。
由此可见，小提琴的技术不是“给”的，因为技术是某种“发现”的体验过程；音乐感觉也不可能“给”，因为它们同样是一些“发现”的体验过程；最后，大概只有一种东西是可以“给”的，那就是音乐理论。

（二）

我之所以会想到这个问题，是因为最近常常在想教学身份这个课题。其实，前几日我写了一篇名为“理解与理解自我”的短文（http://www.violinstudy.net/bbs/thread-4683-1-1.html），也是与这个课题有关（尽管并不是我在单位的科研课题）。
我一直试图理清自己的一些头绪，希望能够找到一条对于自己最为合适的道路，无论在教学还是在演奏上均是如此。我曾经在这个论坛上公开地发表过一些奇思怪想（比如“辩证论”），这些想法或许有些极端而不能被某些人理解和接受。这使我愈发感到理解的有限性。我想到，或许在教学上，真正的理解可能总是在主体间的对话中显现的。换句话说，教学是一个双方对话的过程（当然，我所说的“对话”不限于语言和文字）。在这个“对话”的过程中，学生和教师之间达成了某种协调，从而产生了理解。绝对历史主义的理解（一方完全符合另一方）是不可能的，这就是我之所以甚至会“强词夺理”地宣称“理解是不可能的”的原因。
然而，幸运的是，理解并不仅限于“一方符合另一方”这种极端的模式（它具有主观符合客观的实证论倾向），相反，我宁可认为理解是建构的，甚至是诠释的。在小提琴教学过程中，人们无可避免地要进行对话，其中会产生误解、曲解，但同时有趣的是也会产生新的内容和新的现象，这就是“发现”。
“教师教－学生学”的模式与刚才的这种“对话模式”相去甚远。我想，也许更好的一种模式或许可以这样命名：“教师－对话－学生”。对话的目标是发现。一切都是为了发现而进行。
当我们在聆听小提琴家演奏的时候，总是希望发现一点什么，当我们自己观察学生的时候，也总是会希望发现一点什么，同样，当学生们认真地站在我们课堂上的时候，他们一定也希望发现一些什么。发现，是最值得我们关注的目标，它使我们的音乐和教学获得一种生命力——音乐发现了自己。教师所做的和学生所做的只有一件事：揭开遮蔽物，真理自然显现。

（三）

其实，所谓“爱情”也是如此。对此我坚信不疑。

原文：http://violinstudy.net/bbs/viewthread.php?tid=4726&page=1&extra=page%3D1